مجلدات این کتاب به عنوان یکی ازمنابع و ماخذ دانشگاهی و پژوهشی مورداستفاده ی اساتید و دانشجویان درحوزه ی تعلیم و تربیت قرار گرفته که بارها تجدید چاپ گردیده است. (جلداول؛ از سال1368 تا 1389 بیست چهارمین جاپ و چلد دوم ؛ از سال 1384 تا 1388 چهارمین چاپ را داشته است.)
مطالعه ی پژوهش گرانه ی دقیق و چندباره ی این دو جلد کتاب را به تمامی علاقمندان مطالعه و پژوهش در حوزه ی تعلیم و تربیــــت و روانشناسی توصیه می کنیم.
این کتاب را انتشارات مدرسه منتشر کرده است.(تلفن:9- 88800324)
معـــــــــــــرفي جــــــــلداول:
درجلدنخست کتاب حاضر، سعی بر آن بود تاچارچوبی نظری برای تربیت اشلامی فراهم شود. ضرورت این امر، خود، ازنابسامانی و تشتتی نشات می یافت که حوزه ی تعلیم و تربیت اشلامی ملاخظه می شود. آنچه در اثرمذکور مطرح شده است،مبنایی،هرچندموقت برای تربیت اسلامی فراهم می آورد.
تربیت اسلامی بی‌تردید یکی از اساسی‌ترین بخشهای معارف اسلامی است، اما به یقین هنوز تحقیق و تدوینی اصولی درباره آن صورت نپذیرفته است. بنظر می‌رسد چنین کاری را باید با معیارهای: اصالت نوشته، جامعیت کار و نوپردازی مطلب، محک زد. نگارنده سعی کرده کتاب حاضر را به این معیارها نزدیک کند. کتاب حاضر در دو جلد نوشته شده که جلد اول آن از پنج فصل: توصیف انسان در قرآن، مفهوم‌شناسی در باب تربیت، اهداف تربیتی، مبانی، اصول و روشهای تربیتی همچون جذبه حُسن و احسان، تطور وسع آدمی، آشنایی و بیگانگی با خدا و مراحل تربیت تشکیل شده است و جلد دوم این کتاب به چهار بخش: مسائل مفهومی و ماهوی، مسائل تربیت مدنی و اجتماعی، مسائل تربیت فنی و حرفه‌ای و مسائل آسیب‌شناختی تربیت اسلامی پرداخته است.
معــــــــــــــرفی جلـــــــــــــد دوم:
دراین جلد،نظربرآن است که تربیت اسلامی،درزمینه ای عملی و کاربردی،یعنی دررویایی با مسائل تعلیم و تربیت معاصر ،مورد توجه قرار گیرد. مقصودازمفهوم «عملی و کاربردی»به ضرورت ،معنای تحت اللفظی آن نیست؛بلکه درعرصه ای وسیع تر،مرادآن است که تربیت اسلامی،دربرابرچالش های نوین ظاهر شود. از این رو ، چالش های مورد نظر ، اعم از چالش های نظری و عملی است.
جلد دوم کتاب «نگاهی دوباره به تربیت اسلامی» بر آن است تا برای مفاهیم نظری ای که نویسنده، در جلد اول آنها را پایه گذاری کرده است، مبانی و مفاهیم «عملی و کاربردی» ارائه دهد. البته همان طور که در مقدمه کتاب نیز آمده است، مقصود از مفهوم «عملی و کاربردی» به ضرورت معنای تحت اللفظی آن نیست؛ بلکه در عرصه ای وسیع تر مراد آن است که تربیت اسلامی در برابر چالش های نوین، ظاهر شود. کتاب در چهار بخش به نگارش درآمده است؛ بخش اول: مسائل مفهومی و ماهوی، بخش دوم: مسائل تربیت مدنی و اجتماعی، بخش سوم: مسائل تربیت فنّی و حرفه ای و بخش چهارم: مسائل آسیب شناختی تربیت اسلامی. (این کتاب توسط انتشارات مدرسه به چاپ رسیده است)
بخش اوّل: مسائل مفهومی و ماهوی
فصل اوّل: امکان، معنا و سازواری در اخلاق و تربیت اسلامی
این فصل در صدد است تا به این پرسش، پاسخ دهد که “آیا اصولا به کارگیری تعابیری همچون «تربیت» و «اخلاق» اسلامی امری ممکن و موجّه است یا اینکه همانند تعابیر مشابه «جامعه شناسی» /«روانشناسی» و «فیزیک» اسلامی بحث برانگیز خواهد بود؟” این تردیدها از دو سو مطرح است: 1- کسانی که در اندیشه تهذیب اسلام از مطالبی هستند که به آن تحمیل شده است و 2- آنان که روند جوامع بشری را به سوی دنیوی شدن می بینند و بر آنند که زبان دینی به تدریج از قلمروهای مختلف اندیشه و معرفت زدوده می شود. اما در چه صورتی می توان از معنا و سازواری تعابیری همچون «تربیت» و «اخلاق» اسلامی سخن به میان آورد؟ این بحث در سه قسمت «امکان اخلاق و تربیت اسلامی»، «معنای تربیت اسلامی»، «سازواری در تربیت اسلامی» مطرح شده است.
1- «امکان اخلاق و تربیت اسلامی»:
ما در صورتی امکان آن را خواهیم داشت که از اخلاق و تربیت اسلامی سخن به میان بیاوریم که یا در متون اسلامی راه و رسمی صریح درباره این مفاهیم وجود داشته باشد و یا آنکه فرض بر آن است که در متون اسلامی، به نحو صریج و اصیل، راه و رسمی در اخلاق و تربیت داده نشده است و به مقتضای آنچه که در متون اسلامی آمده، رسمی «خاص» در این قلمروها سامان بیابد. که البته نهایتا می تواند ترکیبی از این هر دو روش نیز باشد.
2- «معنای تربیت اسلامی»:
حال باید به این موضوع پرداخت که آیا به کارگیری تعابیری مانند «اخلاق» و «تربیت» اسلامی که در معنای ضمنی خود به تلفیق دو گفتمان پرداخته اند، امری ممکن است یا نه؟ هر چند که در این بخش به تفصیل از آرای صاحب نظرانی سخن به میان می آید که به کارگیری چنین تعابیری را خطا تلقی می کنند اما نگارنده بر آن است که تعبیر «تربیت اسلامی» را به طور مطلق نمی توان تعبیری بی‌معنا دانست. اگر «تربیت اسلامی» به عنوان مصداقی از علم دینی، چنان تصور شود که در آن پیش فرض‌های دینی، شرط لازم فعالیت علم باشد، تعبیری بی معنا است. اما این تعبیر در دو حالت معنادار است: 1- در حوزه روش علم: پیش شرط‌های دینی را به عنوان یک سلسله از مجموعه‌ی شروط کافی برای ظهور آن در نظر بگیریم. 2- در حوزه تئوریکی علم، پیش فرض های دینی را به عنوان تغذیه‌کننده یا زاینده‌ی فرضیه های علمی در نظر بگیریم.
3- «سازواری در تربیت اسلامی»:
بحث از سازواری یا ناسازواری در تعبیر «تربیت اسلامی» با نظر به مقام عمل به میان می‌آید و مراد از واژه «تربیت» در این تعبیر، نه «علم تربیت» بلکه «عمل تربیت» است. افرادی مانند «هرست» معتقدند که آنچه در محیط های دینی برای انتقال عقاید به نسل جدید جریان دارد، «تلقین» است نه «تربیت»، بنابراین ما حتی از «عمل تربیت» نیز نمی توانیم دم بزنیم. در اینجا آنچه اهمیت دارد این است که ما مشخض کنیم «تلقین» یعنی چه و معیارهای تعریف آن کدام اند؟ این موضوع بحثی است که نگارنده به تفصیل به آن پرداخته است و نهایتا به این نتیجه می رسد که وقتی می پرسیم که آیا «تربیت اسلامی» تعبیری سازوار است، مراد آن است که اگر افکار و اعمال آدمی، بر اساس دیدگاه اسلام تنظیم شود، آیا این امر موجب رشد و تحول در وی می شود؟ اگر پاسخ مثبت باشد، تعبیر مذکور سازوار است و اگر منفی باشد، تغییرات حاصل شده در فرد، حاکی از تربیت نیست؛ بلکه ممکن است حاکی از تلقین باشد و به این ترتیب، تعبیر فوق ناسازوار است.
فصل دوم: تربیت دینی در برابر چالش قرن بیست و یکم
قرن بیست و یک با چالش هایی که در دل خود دارد پا به عرصه گذاشته است. مهمترین وجه چالش برانگیز قرن بیست و یکم، ساخت زدایی است به آن معنا که بسیاری از ساختارهای عینی و مفهومی که تربیت دینی را سازمان داده‌اند، اکنون در برابر موج ساخت زدایی این قرن، متزلزل می شوند. از آن جمله می توان به ساختار «دور/نزدیک» و نیز «ممنوع/مجاز» اشاره کرد.
برای صحبت کردن از تربیت اسلامی باید چالش های این قرن را به خوبی شناخت و سپس به تحلیل مفهوم «تربیت دینی» پرداخت. برای دقیق تر شدن بحث مفهوم «تربیت» و مفهوم «دین» و «دینی» به شکل جداگانه مورد بررسی قرار گرفته است.
مؤلفه «تربیت»: باید توجه داشت که منظور از «تربیت» تنها ایجاد رفتارها، حالت ها و افکار معینی در افراد نیست بلکه نحوه ایجاد آن در افراد نیز باید مورد توجه قرار گیرد و تربیت را باید از سه مورد عادت، تلقین و تحمیل جدا دانست. چهار مؤلفه تربیت عبارتند از: تبیین، به دست دادن معیارها، حرکت درونی و نقّادی.
مؤلفه «تدیّن»: سخن گفتن از تدیّن یا دینی شدن ناظر است بر دگرگونی هایی که این امر در وجود یک فرد ایجاد می کند. چهار مؤلفه اساسی در تدیّن یا دینی شدن عبارت است از: اعتقاد، تجربه درونی، التزام درونی و عمل
بنابراین مفهوم «تربیت دینی» عبارت است از: شکل گیری عناصر اصلی تدیّن در بستر تربیتی. اقتضای این شکل گیری آن است که تربیت دینی از چهار مؤلفه اساسی برخوردار باشد: 1- عقلانیّت در عرصه های مختلف اعتقادات 2- اخلاق، عبادات و احکام دینی 3- تقوای حضور در برابر تقوای پرهیز 4- ارزیابی همراه با گزینش و طرد.
در چنین شرایطی است که می توان از حضور تربیت دینی در برابر چالش های قرن بیست و یکم سخن به میان آورد.
فصل سوم: ماهیت و قلمرو تعلیم و تربیت اسلامی
تعلیم و تربیت اسلامی ناظر به نظامی از اندیشه است که مستقیم یا غیر مستقیم از متون دینی اسلام سرچشمه گرفته و حاوی شناختی نسبت به پدیده ها و روابط موجود در حوزه عملی تعلیم و تربیت، صورت های مطلوب آنها و نحوه ایجاد و تغییر در آنهاست. سه تلقی از تعلیم و تربیت اسلامی عبارت است از: 1- تعلیم و تربیت به منزله نظامی توصیفی: نظر بر آن است که نظام تعلیم و تربیت اسلامی از طریق بررسی آثار دانشمندان مسلمان به دست می‌آید. 2- تعلیم و تربیت به منزله نظامی استنباطی: نظر بر آن است که می توان برای همه مسائل تعلیم و تربیت، پاسخی در متون دینی یافت. نوعی دین شناسی جامع نگر، پیش فرض این تلقی است. 3- تعلیم تربیت به منزله نظامی استنباطی- تأسیسی: نظر بر آن است که برای برخی از مسائل که از نوع اکتشافی هستند، نمی توان پاسخی یافت. هر یک از این سه نوع تلقی روش تحقیق خاصی را اقتضا می کنند: در تلقی اول روش تحقیق، توصیف و تحلیل محتوا خواهد بود. در تلقی دوم روش تحقیق، استنباط فقهی و تفسیری است و در تلقی سوم روش تحقیق دو بعد دارد، بعد نخست: روش تفسیری و استنباطی و بعد دوم: روش تحقیق تجربی برای تأسیس دانش های نوین در عرصه تعلیم و تربیت.
تلقی ها
نوع
روش
تلقی اول
توصیفی
توصیف و تحلیل محتوا
تلقی دوم
استنباطی
استنباط فقهی و تفسیری
تلقی سوم
استنباطی- تأسیسی
تفسیری و استنباطی / روش تحقیق تجربی
بخش دوم: مسائل تربیت مدنی و اجتماعی
فصل اول: تبین و بررسی ایده جامعه مدنی از زاویه کثرت‌گرایی
آنچه که پرداختن به مفهوم کثرت گرایی را در این فصل مهم کرده است، کلی نگری و سلطه گری‌ای است که جوامع متجدد در مسیر رسیدن به آرمان هایی مانند آزادی، برابری و عدالت به آن دچار شده اند. از جمله این کلی نگری ها می توان به مفهوم «عقل» در نگاه دکارت و «اخلاق» در نزد کانت، اشاره کرد. کثرت گرایی به عنوان راه‌حلی برای کنار گذاشتن این گونه کلی نگری ها و سلطه گری‌ها وارد میدان شده. که البته در برخی موارد گشاینده این بن بست ها در جهت دستیابی به جامعه مدنی بوده است و در برخی موارد خود به بن بست های جدیدی گرفتار آمده. از جمله این بن بست ها گیر افتادن در دام کثرت گرایی و جزئی نگری مطلق و تام است. کثرت گرایی مطلق مانند وحدت گرایی مطلق خود موانع تفکر و نقادی را موجب می شود و امکان هر گونه گفت‌وگو میان فرهنگ‌ها و خرده فرهنگ ها و حتی افراد را از میان می برد. نهایتا اینکه کثرت گرایی مطلق به نوعی تسامح در عرصه فرهنگ و جامعه روی می‌آورد که در پس آن همه راه‌ها مورد پذیرش قرار می‌گیرد و چنین تسامحی نه تنها در هیچ فرهنگی پذیرفتنی نیست بلکه ماهیتی تناقض‌آمیز نیز دارد. روایت های گوناگون از کثرت گرایی عبارتند از:
1- کثرت گرایی آیینی:
در این روایت کثرت گرایی نه تنها واقعی است؛ بلکه اصیل و ریشه دار است و نمی توان برای رفع آن چاره ای اندیشید. از جمله اندیشمندان این رویکرد لودویگ ویتگنشتاین، تامس کوهن و لیوتار و ژاک دریدا هستند. نقدی که به این دیدگاه وارد است این است که امکان نقد بیرونی نسبت به دیدگاه ها، نظریه ها و فرهنگ ها را از میان برمی دارد.
2- کثرت گرایی به منزله روش:
در این روایت کثرت گرایی، خود به صورت لازم، موضوعیت ندارد و به منزله واقعیتی اجتناب ناپذیر و غیر قابل رفع در نظر گرفته نمی‌شود. در این تلقی اعتقاد به کثرت در حکم طریقه و روشی مناسب است که به کمک آن، بهتر و بیشتر می‌توان به حقیقت و خیر راه یافت. سه ویژگی این تلقی عبارت است از: 1- میان دیدگاهها و نظریه های رقیب، تداخل یا زمینه مشترک وجود دارد. 2- کثرت امری موقّت است. 3- میان دیدگاههای رقیب، امکان گفتگو و نزدیکی وجود دارد.
به نظر می رسد روایتی که در کثرت گرایی روشی مطرح است –برخلاف آنچه که در کثرت گرایی تام و مطلق مطرح شد- نه تنها با جامعه مدنی در ستیز نیست؛ بلکه شرط ضروری شکل گیری آن است.کثرت گرایی روشی تفاوت ها را اصولا به رسمیت می شناسد و کل نگری تام و مطلق را به ضرورت نمی پذیرد و به اشتراک میان دنیاهای آدم ها به عنوان اصلی استوار می نگرد. در این تعبیر می توان به هر دو محصول گفتگو یعنی «نقد و وفاق» که از ملزومات جامعه مدنی است روی آورد.
فصل دوم: امکان و فرایند تربیت مدنی در ایران
در کشور ما دیدگاه چالش برانگیزی نسبت به مفهوم «جامعه مدنی» وجود دارد. این چالش ها حاصل دو نوع تفکر درباره ماهیت جامعه مدنی است. بر اساس تفکر اول (نسبیت گرایی تام): جامعه مدنی پدیده ای است که در بستر فرهنگ غرب، زاده و پرورده شده است و در تفکر دوم (مطلق گرایی): جامعه مدنی به طور کلی پدیده ای ناوابسته به فرهنگ است و تلاش برای ایجاد جامعه مدنی در ایران در حکم تلاش برای اعتلای اجتماعی است.
در تحلیل نسبت میان تحولات جامعه کنونی کشورمان با آنچه به عنوان جامعه مدنی از آن یاد می شود باید به خاطر داشت که نخست خود را اسیر واژه ها و اصطلاح ها نکنیم و تا اینکه متوجه می‌شویم اصطلاحی متعلق به کشور و فرهنگ ما نیست آن را پس نزنیم و دوم آنکه این اصطلاح را ناظر به واقیتی ثابت و ایستا ندانیم و توجه داشته باشیم که مفهوم جامعه مدنی در طول تاریخ، خود مفهومی پویا بوده است. اگر روزگاری مفهوم جامعه مدنی با غیر دینی بودن تداعی یافته بود به معنای آن نیست که امروز نتواند در کشور و جوامع دینی تحول تاریخی تازه‌ای داشته باشد. به همین دلیل اصولا امکان سخن گفتن از جامعه مدنی و تحقق آن در جامعه ما منتفی نیست و به جز امکان اصولی، امکان عملی آن نیز محیّا است. ما می توانیم از تجربیّات گذشته بشری و کوتاه کردن و حتی تصحیح کردن آن استفاده کنیم.
تعلیم و تربیت مدنی نیز به عنوان یکی از نهادهای اجتماعی می تواند در جامعه مدنی شکل بگیرد. در فرآیند تحقق جامعه مدنی که تلاشی است در جهت محدود کردن قدرت دولت، تربیت مدنی نیز معطوف به فراهم کردن زمینه هایی در افراد برای برقراری بهتر و مؤثرتر چنین توازنی است. برای تربیت مدنی می توان سه بعد در نظر گرفت: بعد شناختی، بعد عاطفی و بعد عملی. در این ابعاد سگانه توانایی ها و قابلیت هایی از حیث دانش، گرایش و عمل در فرد پدید می آید که متناسب با وضعیت مورد نظر در جامعه مدنی است.
فصل سوم: تأملی بر نگرش «مهندسی» به اصلاحات اجتماعی
در عرصه امور اجتماعی، مفهوم «مهندسی» هم چون «اصلاحات» از جمله مفاهیم دنیاله دار است که توده عظیمی از مفاهیم را به دنبال خود می کشاند و اینها همان مفروضات پنهان در این مفاهیم است. برخی از این مفروضات پنهان در مفهوم «مهندسی» عبارتند از: 1- درک موقعیت آدمی نه چون یک وضعیت بلکه چون مجموعه ای از مسائل مانند فقر، اضطراب، بیکاری و … 2- اعتقاد به اینکه برای هر مسأله ای راه حلی وجود دارد 3- اعتقاد به اینکه راه حل های فنی یگانه ای می توان برای این مسائل یافت.
نگرش مهندسی به اصلاحات در هر دو رویکرد کلان لیبرالیسم و تمامیت گرایی(totalitarianism)، مطرح بوده است. در عین حال که این دو رویکرد با یکدیگر اخلاف های اساسی دارند اما هر دو بر آنند که تغییرات اجتماعی را می توان مهندسانه طراحی و اجرا کرد. هر چند در رویکرد تمامیّت گرا، مهندسی کلان و تمام عیار و در رویکرد لیبرال، مهندسی خرد و جزء نگر مدنظر است.
در نگرش مهندسی اجتماعی به طور غالب فرض بر این است که انسان و مسائل انسانی، در نهایت از نوع امور طبیعی مادی است که در علوم طبیعی مورد مطالعه قرار می کیرد. به عبارت دیگر، از حیث هستی شناسی، تفاوتی میان انسان و مسائل انسانی با اشیای طبیعی و مسائل طبیعی وجود ندارد. و به تبع از حیث معرفت شناختی نیز روش شناسی علوم انسانی باید مطابق با روش شناسی علوم طبیعی باشد و از حیث ارزش شناسی، ارزش های اجتماعی بشر، چون پدیده های جنبی اند که خود اشاره به واقعیت ندارند و فاقد بار شناختی اند اما بر زیرساخت های طبیعی و مادی مانند فیزیولوژیکی یا عصب شناختی استوارند. نگرش مهندسی اجتماعی، با چنین مفروضاتی، با هر دیدگاه غیر طبیعت گرایانه ای همچون پدیدارشناسی و هرمنوتیک و دیدگاه اسلامی ناهماهنگ و متعارض است.
فصل چهارم: تربیت اجتماعی در منظر اسلام
برای آنکه بتوانیم از اصول تربیت اجتماعی در اسلام سخن به میان بیاوریم ابتدا نیاز است که به بیان تصویر و تصوری که در متون اسلامی از اجتماعی بودن انسان وجود دارد، بپردازیم.
الف- مفهوم اجتماعی بودن آدمی از نگاه اسلام
1- اجتماعی بودن آدمی چگونه نیست؟ (نگاه سلبی)
برای پاسخگویی به این سوال مفهوم اجتماعی بودن از نگاه اسلام را با دو انگاره رقیب آن یعنی فردگرا و جمع گرا مقایسه می کنیم. تمثیل اساسی انگاره فردگرا در خصوص اجتماع، «قرارداد» است که آن را نمی توان بیان مناسبی از اندیشه اسلامی در باب اجتماعی بودن آدمی دانست. به عبارتی قرارداد را نمی توان بنیاد نهایی روابط اجتماعی دانست. بلکه در اندیشه اسلامی از مفهوم برادری (اخوّت) استفاده شده است. تمثیل اساسی انگاره جمع گرا، «ارگانیسم» است که آن نیز نمی تواند در اندیشه اسلامی جایی داشته باشد. تمثیل ارگانیسمی از جامعه و روابط اجتماعی، اشاره به مفاهیمی از قبیل اینکه فرد بدون توجه به جایگاهش در اجتماعی هیچ است، دارد. این موضوع دلالت به همان جمع گرایی قبیلگی در عربستان پیش از اسلام دارد که با آموزه های اسلامی از قبیل «کرامت» آدمی و اعتقاد و ایمان به خدا به دور است. بنابراین نه تمثیل «قرارداد» و نه تمثیل «ارگانیسم» هیچ یک الگوی مناسبی برای نشان دادن مضمون اندیشه اجتماعی اسلام نیست. اکنون:
2- اجتماعی بودن آدمی چگونه است؟ (نگاه ایجابی)
با نگریستن به متون اسلامی، به اختصار به چنین تصویری می توان رسید: آدمی چون آدمی، صرف نظر از اینکه متعلق به چه جامعه ای باشد از ویژگی های بنیادینی برخوردار است که عبارتند از: فطرت، کرامت و حریّت. آدمی در عین داشتن این ویژگی ها، عضوی از جامعه ای معین نیز هست که او را در بستر وضعیت فرهنگی و اجتماعی خاصی قرار می دهد. اما قابلیت های درونی او مانع از آن می‌شود که او لزوما به صورت انفعالی، متأثر از جامعه و وضعیت اجتماعی خویش باشد.
ب- اصول تربیت اجتماعی:
مراد از اصول در این بحث، دستورالعمل ها یا قواعد کلی است که به صورت تجویزی بیان می شود. سه اصل اساسی در عرصه تربیت اجتماعی مورد بحث است که فرد باید آنها را در نظر داشته باشد:
1- حفظ و ارتقای فردیت
یکی از قواعد بنیادین تربیت اجتماعی این است که باید فردیت ممتاز و متمایز آدمی از دیگران تحقق یابد. توجه شود که این سخن مغایرتی با تربیت اجتماعی آدمی ندارد. زیرا اصول تربیت اجتماعی در هر دیدگاهی، متناظر با مفهوم و ماهیت اجتماعی بودن آدمی در آن دیدگاه است. به این ترتیب اصل حفظ و ارتقای فردیت، بیانگر آن است که تربیت اجتماعی باید مانع از آن شود که آدمی، چون عنصری بی اراده، تنها با شور اجتماعی حرکت کند.
2- اتکا بر سنت و فرهنگ و گزینش از آن
چنانچه گذشت انسان علاوه بر مدار فردی، مداری اجتماعی نیز دارد. سنت، فرهنگ و روابط اجتماعی دامنه و بستری است که فرد در عرصه و میدان تغییر آن قرار دارد. بر این اساس تربیت اجتماع، به نحو اجتناب ناپذیری مستلزم آن است که فرد، جایگاه خود را در دامنه سنت های اجتماعی و در بستر فرهنگ و روابط اجتماعی بازیابد. اما باید به خاطر داشت که در بهره گیری از سنت نباید تقلیدی سطحی از آن داشت بلکه به دو گونه ی محتوایی و یا روشی باید از آن بهره مند شویم.
3- غلبه بر خود محوری:
در تربیت دینی باید امکان آن را برای فرد فراهم آوریم که بر خود محوری غلبه کند و از این طریق بر دو مدار فردی و اجتماعی حرکت کند. انواع خود محوری عبارتند از: خودمحوری هستی شناختی که در آن فرد حال و وضع خود را معیار و معرّف تدابیر الهی می داند به جای اینکه تدابیر الهی را معیار و معرّف حال و وضع خود بداند. خودمحوری شناختی که فرد به طور عمده در مدار فردی خود به گردش در می‌آید و از گردش همزمان در مدار اجتماعی بازمی‌ماند. خودمحوری عاطفی و ارتباطی که به طور عمده علایق و هیجان ها و رفتارها مد نظرند، فرد اموری را که برای خود مطلوب یا نا مطلوب می‌شمارد، به همان سان برای دیگران به شمار نمی‌آورد.
بخش سوم: مسائل تربیت فنی و حرفه‌ای
فصل اول: تبیین و بررسی رابطه فلسفه فنّاوری با آموزش فنّاوری
همچنان که جایگاه فنّاوری در عرصه زندگی امروز پررنگ تر می‌شود، پرداختن به آموزش فنّاوری در تعلیم و تربیت امروز نیز بیشتر مورد توجه قرار می گیرد. همچنین سخن گفتن از آموزش فنّاوری به عنوان جزئی از تعلیم و تربیت بدون نگریستن به آن در چارچوب فلسفه تعلیم و تربیت، ممکن و مطلوب نیست. با دانستن مفهوم «فلسفه فنّاوری» خواهیم توانست از نگاه های سطحی نگری که «آموزش فنّاوری» را در آموختن مهارت های معین به دانش آموزان خلاصه می کنند، بر حذر باشیم.
الف- مفهوم فلسفه فنّاوری
سه رویکرد مهم در قلمرو فلسفه فنّاوری عبارت است از:
1- فنّاوری چون امری طبیعی- خنثی
این رویکرد فنّاوری را امری طبیعی، خنثی و عینی در نظر می گیرد. فنّاوری همچنان که طبیعی است، به لحاظ ارزشی نیز خنثی تلقی می‌شود. رشد و تحول فنّاوری، تابعی از امور فرهنگی، اجتماعی و ارزشی نیست. بلکه بالعکس فنّاوری با رشد مستقل خود امور فرهنگی و اجتماعی را تحت تأثیر قرار می دهد.
2- فنّاوری چون امری فرهنگی – تک ارزشی
در این رویکرد فنّاوری نه به صورت امری طبیعی و خنثی، که به منزله امری فرهنگی و ارزشی مد نظر گرفته می‌شود و بر بستر مفروضات فرهنگی معینی شکل می گیرد.
3- فنّاوری چون امری طبیعی- فرهنگی- چند ارزشی
رابطه فنّاوری و زمینه های فرهنگی و اجتماعی را در هم تنیده و تعاملی می داند. یعنی بدون سعی در فروکاستن امور اجتماعی به منزله معلول فنّاوری، یا بالعکس، ملازمت و همراهی آنها با یکدیگر در نظر گرفته می شود. طبیعی بودن فنّاوری همان طور که در رویکرد اوّل نیز مورد نظر است اشاره به آن دارد که فنّاوری ریشه در ذهن و ضمیر آدمی دارد. و تک ارزشی نیز نیست بنابراین نباید آن را به عنوان ابزاری صرف تفسیر کرد.
ب- آموزش فنّاوری در پرتو فلسفه ی فنّاوری:
داشتن فهم و تفسیر معینی از فنّاوری، آموزش فنّاوری را متناسب با ویژگی های خود تحت تأثیر قرار می‌دهد. با مبنا قرار دادن رویکرد سوم که قابل قبول تر به نظر می‌رسد، آموزش فنّاوری: ا- مهارت آموزی صرف نیست 2- مستلزم فراهم آوردن نگرشی جامع نسبت به ماهیت فنّاوری است 3- مستلزم اطلاع از دانش های مرتبط با فنّاوری است 4- مستلزم فراهم آوردن گرایش های اجتماعی، اخلاقی و جهان شناختی است 5- مستلزم فراهم آوردن توانایی هایی برای ارزیابی نتایج بسط فنّاوری است.
فصل دوم: تربیت فنّی حرفه ای در منظر اسلام
1- در بررسی اصطلاح «تربیت حرفه ای» سوالی که پیش می آید این است: از کدام منظر؟ از منظر «تربیت» یا از منظر «حرفه‌ای»؟
پاسخ آن حاصل چالشی است که از میان دو دیدگاه برخاسته است:
– دیدگاه دولتمردان و کارشناسان اقتصاد که بیشتر به جنبه حرفه ای گرایی آن نظر دارند و با محور قرار دادن حرفه در تعلیم و تربیت نظام تعلیم و تربیت را به صورت جریانی می بینند که محصول آن، باید افرادی با مهارت های معین باشد.
– دیدگاه فیلسوفان و صاحب نظران تعلیم و تربیت که جنبه تربیتی آن را اساسی در نظر می گیرند و حرفه ای گرایی افراطی را در تعلیم و تربیت، نقض غرض می دانند. در این دیدگاه تعلیم و تربیت عمومی مورد توجه است و محدود کردن دانش‌آموزان در حرفه ای معین، مذموم شمرده می شود. دانش از آن حیث که دانش است، مهم نگریسته می شود نه لزوما از آن حیث که به کار گرفته می شود.
2- دلالت های اندیشه اسلامی بر تربیت حرفه ای:
در اندیشه اسلامی انسان به منزله عامل در نظر گرفته می شود و به کار و حرفه به منزله «عمل» نگریسته می‌شود. عمل به مفهوم اسلامی آن، ضرورتا مبتی بر مبادی معرفتی، میلی و ارادی است. در حالی که مهارت مفهومش رفتارگرایانه و به نحوه انجام «کار» ناظر است.
– مبادی معرفتی تربیت حرفه ای: بر اساس این ویژگی باید میان رفتار مهارتی فرد و منظومه فکری او، ارتباط برقرار باشد. همچنین این ارتباط باید متضمن توجیه معرفتی مناسبی نسبت به رفتار مهارت آمیز باشد که همان حرکت به سوی غایت های مطلوب است.
– مبادی میلی تربیت حرفه ای: این مبادی ناظر به امیال و گرایش های فرد در رابطه با حرفه خویش است. بخشی از این کار، طبیعتا با فراهم آوردن مبادی معرفتی انجام می شود؛ زیرا نوع شناخت و بینش فرد، خود زمینه ای است برای آنکه کشش‌های فرد، صورتی مناسب با آن بیابد.
– مبادی ارادی تربیت حرفه ای: تربیت حرفه ای در گرو آن است که وضعیت ارادی معینی در این زمینه تحقق یابد. وضعیت ارادی مطلوب درباره تربیت حرفه ای این است که در فرد اراده معطوف به کار شکل بگیرد؛ به نحوی که او نه تنها از سستی و کاهلی بگریزد، بلکه خواهان مبادرت به انجام کار و فعالیت باشد.
در تربیت اسلامی، دگرگونی های معینی در مبادی سه گانه رفتار مهارتی پیشنهاد می شود و با قرار دادن رفتار مهارتی در هاله ی مبادی مذکور، سعی بر آن است که بر گسست در پیکره تربیت حرفه ای غلبه کنیم.
بخش چهارم: مسائل آسیب شناختی تربیت اسلامی
فصل اول: آسیب و سلامت در تربیت دینی
– آسیب شناسی تربیت دینی به این معناست که اختلال های مفهومی و مصداقی مذکور در به کارگیری مفاهیم و معیارهای دینی در جریان تربیت، مورد بازشناسی قرار گیرد. و معیّن شود که در هر مورد، کدام نوع از این اختلال ها در کار بوده است و چه نوع آسیب‌هایی را در ذهن متربّی موجب شده است.
– سلامت در تربیت دینی به این معناست که مفاهیم و معیارهای دینی به دور از اختلال های مفهومی و مصداقی مذکور بازشناسی شود.
ده محور مورد بحث درباره ی آسیب و سلامت در تربیت دینی عبارتند از:
آسیب های تربیت دینی (دو قطب)
حالت سلامت
قطب اول
قطب دوم
محور اول
حصاربندی: تربیت قرنطینه ای
حصارشکنی: دست شستن از هرگونه مرزبندی
مرزشناسی: دستیابی به تفکیک خوبی و بدی به صورت مدلّل
ملازم با تقوای حضور نه تقوای پرهیز
محور دوم
کمال‌گرایی(غیرواقع گرا): طلب آرمان‌های بسیار بالا بدون در نظر گرفتن توان واقعی
سهل انگاری: آرمان، جدّیت و تلاش را از عرصه تربیت می‌زداید.
سهل گیری: کمال را برای فرد در حد وسط و حد توان او می جوید.
محور سوم
گسست: گسست میان نسل پیشین و نسل بعدی به دلیل سنت‌گرایی متحجّرانه
دنباله‌روی: نسل پیشین تسلیم خواست ها بلکه هوس های نسل بعدی می شود.
هدایت: هادی به زبان و در حد اندیشه مخاطب خود سخن می گوید و مخاطب را به سوی حقیقت هایی راه می برد.
محور چهارم
مرید پروری: مربی را ورای سوال قرار دهد و او را منشأ حق ببیند.
تکروی: نفی هر گونه اقتدا به دیگران و گونه ای از آنارشیسم دینی
الگوپردازی: مربی نه تنها در ورای معیارها قرار ندارد بلکه مطابق با معیارهاست.
محور پنجم
ظاهرسازی (ریاکاری): فرد با محصور ماندن در سطح از تحول درونی بازمی ماند.
باطن گرایی: تنها به امور باطنی توجه می کند.
ایمان/عمل: ایمان فرد را از ظاهرسازی بازمی دارد و عمل او را از باطن گرایی
محور ششم
رهبانیت: با فرار از عرصه دنیا در پی ایجاد مصونیت است.
ابزارانگاری: فرد دین را سپر حمله به دنیا و وسیله برگرفتن غنائم از آن تلقی می کند.
زهدورزی: ارتباط به دنیا بدون دل سپاری به آن
محور هفتم
توجیه طلبی قدرت: هر قدرتی به این عنوان که از خدا منشأ گرفته، مشروع تلقی می شود.
حصر الوهی قدرت: هر اقتداری به بهانه اینکه قدرت از آن خداست، نفی می شود.
امامت/عدالت: امامت آن را از حصر الوهی جدا می کند و عدالت آن را با توجیه طلبی قدرت متفاوت می کند.
محور هشتم
قشری گری: جمود بر ظواهر متون دینی و مناسک شریعت
عقل گرایی: عقل را صافی همه چیز می داند.
عقل ورزی: تفاوت آن با عقل گرایی این است که مستلزم اثبات علمی و فلسفی امور نیست، بلکه گاهی با گمان های عاقلانه پیش می رود.
محور نهم
خرافه پردازی: حقایق ماورای طبیعی دینی، دست خوش عوام‌زدگی می شود.
راززدایی: دین و معارف دینی در حد طبیعت تقلیل می یابد.
حق باوری: حق نه خرافه است و نه به ضرورت، از هرگونه رازآمیزی به دور است.
محور دهم
انحصارگرایی: ادّعا می شود تمام حقیقت نزد یک دین واحد است.
کثرت گرایی: ادیان مختلف به یک اندازه از حقیقت برخوردارند و هیچ یک بر دیگری ترجیحی ندارد.
حقیقت گرایی مرتبتی: حقیقت می تواند به درجات مختلف در نزد ادیان و شرایع مختلف وجود داشته باشد.
شناسه کتاب به نقل از کتابشناسی کتابخانه ملی :
سرشناسه : باقری، خسرو، ۱۳۳۶ -
عنوان و نام پديدآور : نگاهی دوباره به تربیت اسلامی / خسرو باقری.
مشخصات نشر : تهران : مدرسه ، ۱۳۸۶-
مشخصات ظاهری : ج .: جدول.
شابک : ۱۸۰۰۰ریال : ج. ۱ : 964-385-261-X ؛ ۲۶۰۰۰ریال (ج.۱، چاپ هجدهم) ؛ ۲۷۰۰۰ریال : ج.۱، چاپ نوزدهم: 978-964-385-261-0 ؛ ۳۷۰۰۰ ریال (ج. ۱، چاپ بیستم) ؛ ۴۵۰۰۰ ریال (ج.۱، چاپ بیست و یکم) ؛ ۵۰۰۰۰ ریال (ج.۱، چاپ بیست و دوم) ؛ ۵۰۰۰۰ ریال (ج.۱، چاپ بیست و سوم) ؛ ۵۰۰۰۰ ریال (ج.۱ ، چاپ بیست و چهارم) ؛ ۲۶۰۰۰ریال : ج.۲، چاپ اول: 964-385-582-1 ؛ ۳۵۵۰۰ ریال: ج.۲ ، چاپ سوم: 978-964-385-582-6 ؛ ۵۰۰۰۰ ریال (ج. ۲، چاپ چهارم)
وضعیت فهرست نویسی : فاپا ( چاپ هفدهم )
يادداشت : کتاب حاضر قبلا به صورت مستقل نیز منتشر شده است.
يادداشت : چاپ هفدهم.
يادداشت : ج.۱ (چاپ هجدهم: ۱۳۸۷).
يادداشت : ج.۱ ( چاپ نوزدهم و بیستم: ۱۳۸۸ )
يادداشت : ج.۱ (چاپ بیست و یکم تا بیست و چهارم: ۱۳۸۹).
يادداشت : ج.۲ (چاپ اول: ۱۳۸۴).
يادداشت : ج.۲ ( چاپ سوم و چهارم: ۱۳۸۸ ).
یادداشت : کتابنامه.
مندرجات : ج. ۱. کاوشی برای تدوین چارچوب نظری تربیت اسلامی.- ج.۲. رویارویی با مسائل نظری و عملی تعلیم و تربیت
موضوع : اسلام و آموزش و پرورش
شناسه افزوده : سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی. انتشارات مدرسه
رده بندی کنگره : BP۲۳۰/۱۸/ب۲ن۸ ۱۳۸۶
رده بندی دیویی : ۲۹۷/۴۸۳۷
شماره کتابشناسی ملی : م۸۵-۲۲۰۰۰
آخرین دیدگاهها